کجا هستیم؟ چه کسانی هستیم؟ آیا ما مسئول هستیم؟
یادداشتی درباره مأموریت دانشگاه و مسئولیت عناصر دانشگاهی
آبان 94، نوامبر ۲۰۱۵، تهران (در گرامی داشت روز جهانی فلسفه)
«اگر ما [عناصر دانشگاهی] می‌توانستیم بگوییم ما، شاید از خود می‌پرسیدیم کجا هستیم؟ چه کسانی هستیم؟ چه چیزی و چه کسانی را نمایندگی می‌کنیم؟ آیا ما مسئول هستیم؟ در برابر چه کسانی و برای چه امری؟» دریدا
جمله‌ای که از دریدا بر صدر این نوشته قرار گرفته است، احتمالاً هم‌زمان تکلیف نویسنده و خوانندگان احتمالی نوشته‌اش را از همان اول مشخص می‌کند و آن اینکه قرار است این یادداشت کوتاه فقط برآمدی از مواجهه یک معلّم با بخشی از پرسش‌هایی باشد که یکی از مهم‌ترین متفکران قرن بیستم- که گاه او را فیلسوف آموزش و نظریه‌پرداز ” دانشگاه در راه ” و ” دانشگاه بدون شرط ” خوانده‌اند ـ درباره دانشگاه، دانشجو، معلّم و نسبت این سه با مأموریت و مسئولیت درافکنده است.
کجا هستیم؟
در دانشگاه هستیم! دانشگاهی که قریب به یک هزاره پیش‌ازاین، از طریق توسعه جوامع کلیسایی قرون‌وسطایی پدید آمد و قرار بود به دین خدمت کند و چنین هم کرد. گرچه نخستین نهاد علمی که اصطلاح دانشگاه را برای معرفی خود انتخاب کرد دانشگاه بلونی (Bologna) در ایتالیا بود که در سال 1088 تأسیس شد و عنوان قدیمی‌ترین دانشگاه اروپا را به خود اختصاص داد، اما نه‌تنها این دانشگاه بلکه سایر دانشگاه‌های معتبری نظیر آکسفورد (1167) کمبریج (1209) و هاروارد (1636) که پس از دانشگاه پاریس – دانشگاهی که در میانه دوره مسیحیت گرایی (احتمالاً بین سال‌های 1150 تا 1170) و توسط خود کلیسا تأسیس شد، نتوانستند اهمیت و اعتبار دانشگاه پاریس را ازنقطه‌نظر وابستگی به آئین مسیحی پیدا کنند. دانشگاه پاریس تا قرن‌ها مرکز روشنفکری اروپا، مرجع الهیات جهان، مرکز فلسفه و دولتی در میان دولت بود. در قرن پانزدهم، دانشگاه پاریس در اوج خود بود و دکترهای الهیات در زمره‌ی بانفوذترین افراد روزگار خود به‌حساب می‌آمدند. در اواخر همین قرن اما این دانشگاه به دو دلیل داخلی (دانشگاهی) و خارجی (تاریخی – اجتماعی) رو به انحطاط نهاد. خودبینی دکترهای پاریس، انحصار تدریس توسط عده‌ای معدود، تلاش دکترهای پاریس برای حفظ موقعیت خود به هر قیمت، تکرار خود و تدریس‌های تکراری و به‌طورکلی آنچه یاسپرس بعدها آن را در زمینه‌ای دیگر، “جلوه فروشی اساتید دانشگاه ” و “بی‌توجهی آنان به معنا و روح دانشگاه ” نامید، از دلایل داخلی افول و زوال دانشگاه پاریس بود. دلیل خارجی یا تاریخی-اجتماعی اما همانا ورود تمدن غربی به مرحله دیگری بود که بعدها توسط متخصصان دوره دولت – ملت نامیده شد، دوره‌ای که دین مرکزیت خود را از دست داد و دولت – ملت و منافع ملی در مرکز توجه قرار گرفت.
دانشگاه هاله که در سال 1694 و در ابتدا به‌عنوان مرکزی برای ترویج فرهنگ لوتری تأسیس شده بود، نماد دوره ملیت‌گرایی است. به‌موازات انتقال تاریخ تمدن غرب از مسیحیت گرایی به دوره دولت- ملت، دانشگاه هاله نیز به‌سرعت راستآئینی مسیحی را به نفع عینیت‌گرایی، راسیونالیسم، نگرش علمی و تحقیق آزادانه مورد انکار قرار داد. در هاله، زبان آلمانی جانشین زبان لاتین، سخنرانی‌های علمی جانشین آموزش متون مقدس و جلسات بحث و تحقیق جانشین منازعات و جدل‌های کلامی‌شد. برنامه درس نیز در هاله تغییر اساسی پیدا کرد، جغرافیا، ریاضیات، سیاست، علوم طبیعی و طب جایگاه برجسته‌ای پیدا کردند و سایر رشته‌ها در حاشیه قرار گرفتند. ایده هاله‌ای دانشگاه این بود که آموزش عالی هم باید علمی باشد و هم واجد منفعت فوری برای دولت- ملت. ایده‌ای که آشکارا گسستی کامل از ایده پاریسی دانشگاه، دانشگاه به‌مثابه نهادی در خدمت مسیحیت بود. گسستی که به ترویج دانشگاه به‌مثابه نهادی سکولار که وظیفه آن خدمت به دولت و ملت بود، منجر شد.
دانشگاه برلین گرچه چیزی بیش از یک قرن پس از دانشگاه هاله و در عصری که عصر مدرن نام گرفته است، تأسیس شد و بنابراین همچون هاله، نماد این عصر در حوزه دانشگاه است، اما اگر مدرنیته را آن چنانکه هابرماس در گفتار فلسفی مدرنیته شرح می‌دهد، مبتنی بر سه ستون سیاسی (سیادت انسان بر سرنوشت خویش)- اجتماعی- اقتصادی (شکل‌گیری نهادهای بوروکراتیک و توسعه اجتماعی- اقتصادی) و فلسفی (سرزدن سوژه شناسایا ذهن بنیادی انسانی)، بدانیم، می‌توان دانشگاه هاله را نماد دو پایه نخست مدرنیته و دانشگاه برلین را نماد بعد فلسفی آن دانست. دانشگاهی که تأثیرگذارترین الگوی دانشگاهی در سرتاسر جهان از اوایل قرن نوزدهم تابه‌حال نام گرفته است. این دانشگاه که در سال 1809-10 توسط ویلهلم فون همبولت تأسیس شد، درصدد ایجاد ارائه الگویی از دانشگاه بود که نه در خدمت دین باشد و نه سرسپرده دولت. در این دانشگاه اصول و آئین‌نامه‌هایی تصویب شد که به‌موجب آن‌ها، اولاً فقط برجسته‌ترین اساتید و دانشمندان هر حوزه می‌توانستند، اجازه تدریس پیدا کنند، ثانیاً فقط استادانی می‌توانستند امیدوار به ادامه حضور خود در دانشگاه باشند که هیچ‌گاه از تحقیق بازنایستند. امری که بعدها وحدت تحقیق و تدریس خوانده شد و کارل یاسپرس در جایی نوشت که در دانشگاه آلمانی تحقیق و تدریس ” پهلو به پهلوی ” هم نیستند، بلکه ” دست در دست ” یکدیگر هستند. ثالثاً آزادی در امر تحقیق و تدریس به وسیع‌ترین معنای کلمه، تضمینی بود که دانشگاه برلین به اساتید اهل تحقیق و تدریس خود می داد و وعده می داد که در مقابل هر آنچه این آزادی را محدود کند، خواهد ایستاد، خواه آن عامل محدودکننده، مرجعیت دینی باشد و خواه مرجعیت دولتی. در دانشگاه برلین، بدین ترتیب، خصلت سودگرایانه هر دو عصر میانه (پاریس) و روشنگری (هاله) درهم شکست و فلسفه معرفت این نشد که به دنیایا آخرت فردی یا ملتی سودی رسانده شود، بلکه معرفت زمانی می‌توانست معرفت تلقی شود که در جستجوی حقیقت باشد، حقیقتی فارغ از هر نوع نگرانی مرتبط با سود و زیان.
گرچه دانشگاه مبتنی بر آموزش آموزه‌های دینی، دانشگاه با رویکرد تأمین منافع ملی و دانشگاه به‌مثابه حریمی برای جستجوی حقیقت، امروزه نیز چه به‌صورت مستقل و چه هم‌زمان با هم در یک دانشگاه وجود دارند، ولی ایده‌ی جدیدی از دانشگاه در حال شکل‌گیری است که هدف آن نه خدمت کردن به دین، نه یاری‌رساندن به ملت و نه جست‌وجوی حقیقت که سرویس دادن به افراد و به اقتصاد جهانی است. دانشگاه فینکس، روشن‌ترین مثال عینی چنین ایده‌ای از دانشگاه است. ایده‌ای که خود حاصل تحولات جهان از جنگ دوم جهانی بدین سو است. این دانشگاه که در 1976 تأسیس شد، دانشگاهی است که متعهد به تأمین بیشترین منافع برای سرمایه‌گذاران خود است. دانشگاه فینکس وظیفه‌ی اصلی خود را آموزش مهارت‌ها و معارف مفید به “مشتریان ” خود می‌داند، بدان گونه که بیشترین سوددهی را برای سهامدارانش در برداشته باشد. منظور از مشتریان در اینجا همان دانشجویان هستند. در دانشگاه فینکس برنامه‌های آموزشی به نحوی طراحی‌شده‌اند که نه‌تنها نیازهای تخصصی دانشجویان را برآورده سازند، بلکه همچنین نیازهای مصرف‌کننده‌های بعدی این آموزش، یعنی سازمان‌هایی که این دانشجویان را به خدمت خواهند گرفت، موردتوجه قرار دهد. این دانشگاه با شعار “هیچ‌چیز جز معرفت کاربردی ”، تأکید می‌کند که نه عشق به پول و نه اشتیاق برای معارف کاربردی، هیچ‌کدام گناه نیست. برای برجسته ساختن تمایز بنیادی‌ای که بین کالج‌های علوم انسانی قرن نوزدهم و دانشگاه امروزین فینکس وجود دارد، فقط کافی است این عبارات از کاتالوگ کالج هندریکس (Hendrix) را به یاد آوریم که: “تعلیم و تربیتی که فرهنگ را مورد غفلت قرار دهد، ذهن دانشجویان را در بین اصطلاحات و جداول تکنیکی، فقط به خاطر اینکه ممکن است در شغل و حرفه به کار او آید، مدفون سازد، نه سودمند است و نه عملی، بلکه به غایی‌ترین شکل آن مضر است.”
بدین ترتیب، ما در دانشگاهی هستیم که الگوی جهانی آن از سه گردنه دین و دولت و حقیقت عبور کرده است و اینک در بند “فرد ” و به‌تبع آن در وضعیت اضمحلال کامل است. گو اینکه علاوه بر آن، دانشگاه هیچ‌گاه تمدن ساز نبوده است، بلکه همواره برآمدی از تمدن بوده است. تمدنی که سازوکارهای آن در خارج از دانشگاه تکوین یافته است. سیر تاریخی دانشگاه نشان می‌دهد که دانشگاه، نه‌تنها هیچ‌گاه در صف مقدم انتقال از دوره‌ای به دوره دیگر نبوده است، بلکه به‌مثابه نهادی محافظه‌کار و چسبیده به ایده‌های حاکم، ایفاء نقش می‌کرده است. بااین‌همه، علیرغم ماهیت محافظه‌کارانه‌اش، دانشگاه هم همواره قادر به انطباق خود با جامعه‌ی جدید بوده است و هم همواره این آمادگی در دانشگاه وجود داشته است که فرم و محتوای جدیدی پیدا کند. در سطح ملی اما دانشگاه در موقعیت مرزی پاریس و هاله ایستاده است، بی‌آنکه بتواند به نحوی روشن یکی از این موقعیت‌ها را به نفع دیگری رها سازد. این اما بدین معنا نیست که پرتو برلین بر دانشگاه‌های ملی نتابیده باشد و ترکش فینکس بر پیکر عناصر دانشگاهی اصابت نکرده باشد.
چه کسانی هستیم؟
دانشجو هستیم و معلّم هستیم و صدالبته مدیران و مجریانی که این آخری را باید در نوشته‌ای مستقل موردبحث قرار داد. دانشجو دیرزمانی است که در موقعیت دردناک مرزی ایستاده است. جهان موجود دانشگاه برای او و در او مرده است، بی‌آنکه جهان دیگری از دانشگاه در چشم‌انداز او قرار گرفته باشد. او از سیستم آموزشی ناراضی است، از استاد ناراضی است، از نقشی که خود در دانشگاه ایفاء کرده است و می‌کند، ناراضی است و از اینکه اصولاً به رسمیت شناخته نشده است و نمی‌شود، ناراضی است. او وقتی همه این‌ها را کنار هم می‌گذارد، دانشگاه برای او بدل به دنیایی می‌شود مرده که باید در سوگش به سووشون نشست. او اما نمی‌تواند این سرنوشت را بپذیرد. چراکه دانشجو هم الگوی برلینی دانشگاه را در تاریخ و در فلسفه خوانده است و هم الگوی دانشگاه بدون شرط را توانسته است به مدد تخیل، تصور کند. او خوانده است که دانشگاه بر دو ستون آزادی و تنهایی استوار بوده است: تنهایی برای مواجه‌شدن شخصی، بی‌واسطه و تمام‌قد با موضوعی که او را احاطه کرده است و آزادی، برای بیان بی‌ملاحظه و بی‌حجاب آنچه به دست آورده است. دانشجو، علاوه بر این، توانسته است دانشگاه نامشروط را تصور کند: دانشگاهی که وجودش نه مشروط به خدمت به دین باشد، نه مشروط به خدمت به دولت و نه حتی مشروط به خدمت به حقیقت. محلی باشد مهیای سر زدن اندیشه‌های نابههنگام، نامتعارف و غیرقابل‌پیش‌بینی! دانشجو اما نه خود را، در برلین می‌بیند و نه در ”چشمان دانشگاه ”! او خود را در دانشگاهی می‌بیند که واقعیت دارد: دانشگاهی وظیفهمند که در آن هر کس وظیفه‌ای دارد و تکلیفی، نه حیرتی و دغدغه‌ای. دانشجو این دانشگاه را مرده می‌بیند، مرده‌ای که نمی‌تواند کشته شود!
معلّم نیز ناراضی است. او هم از ساختارها گله‌مند است و هم گاه از دانشجویان خود. او که شیوه موجود آموزش را مجموعه‌ای از تکنیک‌ها و روش‌های مبتنی بر نظام بانکداری آموزش می‌بیند و معتقد است که راهی باید به‌سوی شیوه متفاوتی از آموزش گشوده شود، زمینه چندانی برای اجرایی شدن روشی از آموزش که در آن تحریک حس کنجکاوی، خلاقیت و استقلال فکری دانشجو تبدیل به اصلی‌ترین وظایف معلّم می‌گردد، نمی‌بیند. او می‌داند که دانشجویان، کارگزاران و عاملان اصلی خلاقیت و نوآوری هستند و نه یادگیرندگان منفعل آنچه پیشاپیش تولید شده است: او می‌داند که وظیفه اصلی او آگاه ساختن دانشجویان به نقش خود به‌مثابه تولیدکنندگان دانش است و نه‌فقط مصرف‌کنندگان آن: او می‌داند که به‌جای تکیه کردن بر ایده‌هایی که موردقبول و اجماع عمومی قرار گرفته است، باید دانشجویان را ترغیب به ایدهپردازی‌های جدید کند، اما نه ساختارها را مهیای پذیرش چنین ایده‌هایی می‌بیند و نه دانشجویان را همراه چنین رویکردهایی و نه حتی گاه خود را توانای انجام چنان وظیفه‌ای دشوار.
آیا ما مسئول هستیم؟
بله! مسئول هستیم که مدام دانشگاه را، معرفتی را که بدان تعلق داریم (و در اینجا فلسفه) و نقشی که به عهده گرفته‌ایم (معلّمی یا دانش جویی) را مدام موردنقد و بازاندیشی قرار دهیم و علیرغم همه موانع، برخیزیم و به تعبیر ابوسعید ابوالخیر گامی فراپیش نهیم. به‌عبارت‌دیگر ما مسئولیت داریم که همواره وضع موجود محل تدریس (دانشگاه)، موضوع تدریس (فلسفه)، عامل تدریس (معلّم) و مخاطب تدریس (دانشجو) را در مقابل موقعیت “در راه ” یا “در حال آمدن ” آن‌ها قرار دهیم.
ما مسئولیت داریم که مدام از نقش و مأموریتی که دانشگاه داشته است و باید داشته باشد، پرسش کنیم. دعوت برای اندیشیدن به دانشگاه؛ دانشگاهی که خود محلی برای اندیشیدن است، این امکان را فراهم می‌آورد که دانشگاه همواره نسبت به خود، مأموریت‌ها، وظایف، پیش‌فرض‌ها و اهداف خود، رویکرد انتقادی داشته باشد و بازسازی خود را دائماً در دستور کار قرار دهد. در پرتو چنین دعوت و رویکردی است که می‌توان آنچه را که خطر افول و زوال دانشگاه نامیده شده است، جدی گرفت و به آن اندیشید. خطری که به‌طور مثال میشل فوکو در پایان کتاب نظم اشیاء، به آن هشدار می‌دهد و تأکید می‌کند که دانشگاه حقیقی باید بر ویرانه‌های دانشگاه‌های فعلی بنا شود. هشداری که سی سال پس از فوکو تا آن حد جدی تلقی می‌شود که تبدیل به‌عنوان کتاب بیل ریدینگ می‌شود: دانشگاه در وضعیت اضمحلال کامل. خطری که دریدا آن را مشروط شدن دانشگاه می‌نامد و به‌تبع آن از ضرورت در چشم‌انداز قرار گرفتن دانشگاه نامشروط سخن می‌گوید. آنچه همه این رویکردها در پی آن هستند، این است که نهاد موجود دانشگاه نباید با حقیقت آن، یکی گرفته شود، چراکه دانشگاه هنوز در حال آمدن است و همواره در حال آمدن خواهد بود. این نوع تلقی از دانشگاه، در حقیقت، همان‌گونه که ژیل دلوز درباره نقاشی می‌گوید: وسوسه‌ای است برای به میدان آوردن امکانات واقعیتی که تاکنون خود را واقعیت نبخشیده است. “دانشگاه بدون شرط ”، اولاً خود را از “ابزار ” شدن، ابزار هر چیزی و هر کسی، برکنار نگاه دارد. ثانیاً می‌داند – همچنانکه دریدا در “الهیات ترجمه ” بارها بر آن تأکید می‌گذارد – که امر نامشروط و مطلق، هرگز قابل دریافت نیست و چون چنین است،”دانشگاه بدون شرط ”، نمی‌تواند واقعیت یابد. چراکه خود واژه‌ی نامشروط شبحی از یک عدم‌تناهی بی‌اعتبار را در ذهن برمی‌انگیزد و از این نظر آن را با مفهوم رمانتیك ایده همبسته می‌سازد. این اما مانع نمی‌شود که با تأکید بر حق مطلق دانشگاه برای تحقیق آزادانه، دانشگاه را نهادی برای ایستادگی انتقادی در مقابل همه قدرت‌ها دانست و بر موقعیت ” در راه ” آن تأکید گذاشت!
ما مسئولیت داریم که همواره از چیستی فلسفه پرسش کنیم: پرسشی که مزاحم‌ترین وجدی‌ترین پرسش هر معرفتی و به‌ویژه فلسفه است. خانه فلسفه، خانه‌ای است که بر زمین حیرت بنا شده است، با ستون معرفت ارتفاع گرفته است و با امید بی موضوع، بی‌سقف شده است و چون چنین است، بی‌خانمان شده است اصولاً و نمی‌تواند در هیچ‌یک از تعاریف و قالب‌هایی که خود برای خود در نظر آورده است، آرام گیرد. فلسفه می‌داند که هیچ فلسفه‌ای خارج از موقعیت تاریخی‌ای که در آن سر برآورده است، قابل‌مطالعه نیست. حتی هگل که گاه از او به‌عنوان پدرآیده‌آلیسم مدرن یاد می‌شود، در فرازی از پدیدارشناسی روح، با کلماتی قوی متذکر می‌شود که ابلهانه است اگر تصور کنیم که فیلسوف می‌تواند به مسائلی فراتر از مسائل زمانه‌اش بیندیشد. هر فلسفه‌ای، ازاین‌رو، محصول زمانه خود و هر فیلسوفی فرزند زمانه خود است و چون چنین است باید به مسائل مبتلابه زمانه خود بیندیشد. امری که تمرین آن سبب ایجاد شرایط امکان تأسیس تفکر فلسفی می‌شود. فلسفه، به تعبیر شلینگ، می‌داند که همه‌جا هست و هیچ جا نیست: گر چه فلسفه می‌تواند در اشکال معینی از علوم تجلی یابد، اما فلسفه در تمامیتش به هیچ‌یک از صور جزئی معرفت قابل‌تقلیل نیست. فلسفه می‌داند که فقط جزئی حیاتی از پیکربندی علوم انسانی جدید و صرفاً شعبه‌ای از شعب علوم انسانی نیست بلکه یکسر خود این علوم است و “رابطهای که با این علوم دارد، از هرگونه رابطهای که ممکن است در حوزه‌ای دیگر اتفاق افتد، بنیادی‌تر است و چون چنین است، مسئولیتش نیز بنیادی‌تر است.
ما به‌عنوان آموزگاران فلسفه مسئولیت داریم که مدام به خود یادآوری کنیم که اصلی‌ترین وظیفه ما تلاش برای برانگیختن حس کنجکاوی، جستجوگری و خلاقیت در دانشجویان است و بدانیم که پرسشگری، تفکر انتقادی، گشوده بودن نسبت به “دیگری ” و در یک کلام تلاش برای “آموزش شیوه اندیشیدن ” مقدم بر “آموختن اندیشه‌ها ” است؛ و بدانیم که به‌کارگیری روش بانکداری یا ذخیره‌سازی آموزش که در آن به محفوظات امتیاز داده می‌شود، یقیناً نمی‌تواند به هدف اصلی آموزش فلسفه، یعنی “چگونه اندیشیدن ” (How To Think) و نه “به چه اندیشیدن ” (What To Think) یاری رساند. چنان رویکردی، در بهترین شرایط می‌تواند منجر به تربیت متخصصان فلسفه در حوزه‌های مختلف شود که گرچه لازم است، ولی کافی نیست. لازم است ازآن‌جهت که بدون یادگیری روشمند فلسفه‌ها، نمی‌توان فیلسوف شد و کافی نیست، ازآن‌جهت که منحصراً با یادگیری فلسفه‌ها، نمی‌توان به تأسیس تفکر فلسفی در جایی یاری رساند، چراکه فلسفیدن یعنی تأمل بر روی مسائل عینی عصر. ما علاوه بر آن مدام باید بر نقش بنیادین نقد در فلسفه ورزی تأکید ورزیم و ضمن ترغیب دانشجویان به اتخاذ رویکرد انتقادی، مدام یادآوری نماییم که رویکرد انتقادی، روشی از روش‌های یادگیری نیست؛ تنها راه ممکن و مطلوب یادگیری است! علاوه بر آن، فهم متون بدون قرائت انتقادی آن حاصل نمی‌شود. هدف قرائت انتقادی متون، یکی سنجش گری و تحلیل حدود آن‌ها است و دیگری تعالی بخشیدن آن‌ها از طریق رسیدن به نکاتی تازه و نوآئین. اندیشه‌ها همواره مبهم و نیمه‌روشن‌اند. تنها نقادی است که هم آن‌ها را روشن می‌کند و هم آن‌ها را ارتقاء می‌بخشد. از همین رو بود شاید که هگل گوهر فلسفه را نقادی می‌دانست. علاوه بر این، ما به‌عنوان آموزگاران فلسفه، باید بدانیم و با صدای بلند به خود و به دانشجویان خود یادآوری کنیم که تنها راه – تأکید می‌شود تنها راه- فلسفه خوانی و به‌تبع آن فلسفه ورزی، رجوع مستقیم و روشمند به متون و منابع اصلی فلسفه است. در این روش، کار معلّم این است که برخی از مهم‌ترین متون و منابع اصلی درسی که عهده‌دار تدریس آن است را به تشخیص خود جمع‌آوری کند و در ابتدای ترم در اختیار دانشجو بگذارد. دانشجو نیز وظیفه دارد متن هر جلسه را بخواند و همراه با معلّم، آن را در کلاس مورد تفسیر انتقادی قرار دهد. تنها در این صورت است که دانشجو اولاً بخت و فرصت آن را می‌یابد که به تعداد جلسات کلاس، متن اصلی فیلسوفان را بخواند – و نه روایت معلّم از آن متن را- ثانیاً خود را، هم در کشمکش با متن و هم در گفتگو با معلّم به‌عنوان فاعل و جستجوگر در دنیای معرفت به رسمیت بشناسد و ثالثاً از دانش معلّم خود – دانشی اگر باشد – به نحوی روشمند در تفسیر متن استفاده کند. تنها از طریق چنین روشی از فلسفه خوانی است که می‌توان به آهستگی وارد قلمرو فلسفه ورزی شد.
ما به‌عنوان دانشجویان فلسفه مسئولیت داریم که بدانیم علیرغم همه موانع ساختاری، تو خود حجاب خودی حافظ از میان برخیز! این معلّم، یکی از موانع اصلی تغییر جهت امر آموزش فلسفه از نظام بانکداری (نظام تعلیم‌دهنده /تعلیم گیرنده) – که برخی از فیلسوفان آن را خدایگانی/ بندگی دانسته‌اند – به روش مشارکتی آموزش را، دانشجویان می‌داند. تا دانشجو با خود و با معلم خود، در داخل و خارج از کلاس، درگیر بحث نشود، در بر همان پاشنه‌ای خواهد چرخید که تابه‌حال چرخیده است. تجربه تدریس اساتید معتبر دنیا نشان می‌دهد که یادگیری واقعی زمانی رخ می‌دهد که دانشجویان در مباحث کلاس مشارکت جدی داشته باشند. لازمه مشارکت در مباحث داخل کلاس و ادامه آن در خارج از وقت کلاس دو چیز است: نخست وجود حس تعلق دانشجو به کلاس، هم‌کلاسی و آموزگار و دوم عدم واهمه از احتمال بروز واکنش منفی در پی اظهارنظر. ازاین‌رو اولاً لازم است که دانشجو احترام به دیگری و سعه‌صدر را در دستور کار خود قرار دهد و ثانیاً نظر خود را بی کمترین پروایی اظهار دارد. بی‌تردید، مناظر فلسفی تنها از طریق مباحث سالم و درعین‌حال جدی است که گشوده خواهد شد. علاوه بر این تا دانشجو نپذیرد که در تمام طول ترم، باید بخواند، بحث کند و بنویسد، هیچ‌چیز عوض نمی‌شود. دو ترم پیش که این معلّم مشغول تدریس درس فلسفه معاصر بود، معلّمی دیگر در دانشگاه تورنتو مشغول تدریس درس فلسفه قرن هفدهم و هجدهم به دانشجویان سال اول و دوم فلسفه بود. دانشجویان آن معلّم تمام متن گفتار در متافیزیک لایب نیتس، تأملات دکارت و… را خوانده بودند. آن معلّم، امتحان نمی‌گرفت، نمی‌گیرد! دانشجو در طول ترم موظف بود و هست که هفت مقاله کوتاه، هر یک در 2500 کلمه (هر یک به ارزش 10% نمره کل) و یک مقاله در 5000 کلمه (به ارزش 30% نمره کل) بنویسد. موضوع یکی از مقالاتی که ده درصد نمره را داشت، چنین است: ” دکارت در تأمل چهارم می‌نویسد ما عقایدمان را آزادانه انتخاب می‌کنیم. درحالی‌که به نظر نمی‌رسد چنین باشد. ضمن توصیف دقیق نظر دکارت- مبتنی بر تأمل چهارم- با او موافقت یا مخالفت کنید. اهمیت نمی‌دهم که موضع شما موافق یا مخالف باشد. آنچه اهمیت دارد استدلال‌های شما است. دانشجو حق خواندن هیچ مطلبی غیر از تأمل چهارم را ندارد. گزارش نظر دیگران فاقد ارزش است، دانشجو باید منحصراً نظر خودش را بنویسد. ” در همین تکلیف ساده، هم فلسفه خوانی روشمند قابل‌مشاهده است و هم فلسفه ورزی. دانشجوی ایرانی هم نمی‌تواند فرافکنی کند و همه مسائل و مشکلات را به نظام آموزشی و معلّم و … نسبت دهد. گرچه عوامل بسیاری مؤثرند، اما مهم‌ترین عامل این است که دانشجوی آنجا درس می‌خواند و در اینجا دانشجو، کم می‌خواند و آنچه هم که می‌خواند غالباً متون اصلی نیست. دانشجو ازاین‌رو اگر می‌داند که نمی‌تواند در موقعیت مرزی – موقعیتی که یک سوی آن دانشگاهی است مرده و سوی دیگرش دانشگاهی ناتوان از زاده شدن- بایستد و نظاره‌گر ساکت ماجرا باشد، باید شعارش را از من می‌اندیشم دکارت، به من امید می‌ورزم بلوخ یا مارسل – و بهتر از همه تلاش می‌ورزم خودش – تغییر دهد – و از زبان چامسکی به خود و به همه ما بگوید که “اگر تصور کنید که هیچ امیدی وجود ندارد، ضمانت کرده‌اید که هیچ امیدی نخواهد بود. اگر تصور کنید که سرشتی برای آزادی وجود دارد که فرصت‌هایی برای تغییر وجود دارد، این امکان وجود دارد که بتوانید در ساختن دنیایی بهتر مشارکت کنید. انتخاب به عهده شما است!” ولی رفقا، بیایید واقع‌بین باشیم، ناممکن را بخواهیم!