این نوشته بر چهار تصور از دانشگاه و جهانی که دانشگاه در آن قرار دارد، استوار است. نخست اینکه وضعیت فعلی جهان به نحو عام و ایران به نحو ویژه نه عادلانه است و نه تاب آوردنی. دوم اینکه ساختن آینده‌ای انسانی‌تر از وضعی که در آن به سر می‌بریم، هم ممکن است و هم باید ممکن باشد، چراکه به تعبیری ” اگر تصور کنید که هیچ امیدی وجود ندارد، ضمانت کرده‌اید که هیچ امیدی نخواهد بود. اگر تصور کنید که سرشتی برای آزادی وجود دارد که فرصت‌هایی برای تغییر وجود دارد، این امکان وجود دارد که بتوانید در ساختن دنیایی بهتر مشارکت کنید. انتخاب به عهده شماست. “[1] سوم اینکه دانشگاه در این بی‌عدالتی غیرقابل‌تحمل حاکم بر شش بیلیون انسان (و ده بیلیون تا پنجاه سال دیگر)، نقشی مؤثر داشته است و اگر در همین مسیر پیش رود، همان نقش را خواهد داشت. سیر تاریخی دانشگاه نشان می‌دهد که دانشگاه، نه‌تنها هیچ‌گاه در صف مقدم انتقال از دوره‌ای به دوره دیگر نبوده است، بلکه به‌مثابه نهادی محافظه‌کار و چسبیده به ایده‌های حاکم، ایفاء نقش می‌کرده است. بااین‌همه، علیرغم ماهیت محافظه‌کارانه‌اش، دانشگاه هم همواره قادر به انطباق خود با جامعه‌ی جدید بوده است و هم همواره این آمادگی در دانشگاه وجود داشته است که فرم و محتوای جدیدی پیدا کند. [2] ازاین‌رو، دانشگاه باید بتواند و خواهد توانست که در پی اظهار یک عذرخواهی فروتنانه بزرگ نسبت به گذشته خود، نقشی متفاوت با آنچه تابه‌حال بازی کرده است، ایفاء کند و سازی ناهمساز با آنچه تابه‌حال نواخته است، بنوازد؛ و چهارم اینکه، از طریق نقد بیرونی به دانشگاه، نقد کسانی که برکنار از زیست دانشگاهی، دانشگاه را خارج از دانشگاه می‌شناسند و غالباً با برنامه یا هدف معینی که در سر دارند، به سراغ دانشگاه می‌آیند، نمی‌توان دانشگاه را در مقابل پرسش‌های بنیادین قرار داد، به نقد ماهوی آن پرداخت و از ضرورت شکل‌گیری دانشگاهی ” نا گه آیند ” سخن گفت: دانشگاهی که هرگز در گذشته سابقه نداشته است. نقد ریشه‌ای دانشگاه ازاین‌رو شرایط امکانی دارد که یکی از مهم‌ترین آن‌ها خانه کردن در دانشگاه و مجال صحبت دادن به آن است.
با چنین تصوراتی، یادداشت حاضر درصدد است تا با ارجاع به سه سرفصل تاریخی تمدن غرب و اشاره به چهار نظام دانشگاهی، به‌مثابه برآیند و نمادی از سرفصل‌های تاریخی مذکور، وضعیت فعلی نهاد دانشگاه را با الهام از کتابی در این باب، ” در وضعیت اضمحلال کامل “[3] ببیند و آن را با الهام از مقاله‌ای دیگر به نام ” دانشگاه بدون شرط “[4]، در مقابل ایده فلسفی دانشگاه، ایده‌ای که به نحوی نامشروط “در راه ” است، قرار دهد و از این طریق تاریخ را به فلسفه پیوند زند و یا به تعبیر گرامشی، بدبینی روشنفکرانه را که از تحلیل سیستماتیک اوضاع جاری ناشی می‌شود با خوش‌بینی خواست، اراده و اصل امید متعادل سازد.[5] نوشته علاوه بر اشارات تاریخی و فلسفی پیرامون دانشگاه، ملاحظاتی نیز پیرامون وضعیت دانشگاه در ایران و ضرورت مقابله نظری دانشگاهیان با تهدید و تحدید علوم انسانی در ایران دارد که در جای خود خواهد آمد.
مشکل بتوان تاریخ دانشگاه را مستقل از تاریخ تمدن غرب نوشت. بدون ورود به بحث انحاء مختلف دوره بندی تاریخ غرب، این نوشته ساده‌ترین شکل ممکن دوره بندی تاریخ تمدن غرب را مبنای کار خود قرار داده است. رویکردی که براساس آن، این تاریخ بلند به چهار دوره باستان، مسیحیت، دولت- ملت (مدرن) و جهانی‌شدن (اقتصادگرائی) تقسیم می‌شود. منشأ دانشگاه مدرن نه در آکادمی افلاطون که در مدارس کلیسای جامع اروپای قرون‌وسطی قابل‌ردیابی است. دوره باستان ازاین‌رو، از شمول موضوع این نوشته برکنار می‌ماند. دانشگاه حدود هزار سال پیش، با شرایطی کاملاً متفاوت از شرایطی که ما امروز در آن به سر می‌بریم، پدید آمد: زمانی که جمعیت بشری سیاره به‌مراتب کمتر از امروز بود؛ تکنولوژی بسیار ضعیف‌تر از امروز بود؛ راه غالب و سلطه یافته تفکر، راه‌های اندیشیدن دینی بود و انسان‌ها به‌مثابه فرزندان خدا تلقی می‌شدند. دانشگاهی که ازاین‌رو، از طریق توسعه کلیسای کاتولیک ایجاد شده بود، برای قرن‌ها هدف آن این بود که به اهداف جامعه مسیحی یاری رساند. نماد دانشگاهی این برش از تمدن غرب، دانشگاه پاریس است.
مورخی، دانشگاه پاریس را ” مرکز روشنفکری اروپا، مرجع الهیات جهان، مرکز فلسفه و دولتی در میان ” دولت توصیف می‌کند و می‌نویسد دانشگاه پاریس ازهرجهت مهم‌ترین دانشگاه قرون‌وسطی و غیرقابل مقایسه با دانشگاه‌های جهان این عصر بود. تا حدی که برای مدتی حدود هزار سال، هیچ‌یک از دانشگاه‌های جهان نتوانستند به‌موقعیتی برسند که دانشگاه پاریس به سبب تأسیس دوره دکتری الهیات و ارائه مدلی ویژه از آموزش به آن رسیده بود. به‌عبارت‌دیگر، زمانی که جامعه اروپایی حول محور مسیحیت شکل‌گرفته بود و الهیات مسیحی معیاری تلقی می‌شد که هر چیزی با آن سنجیده می‌شد، دانشگاه پاریس الگوی اصلی آموزش بود. چراکه در پاریس بود که الهیات مسیحی قرون‌وسطایی، توسط کسانی چون توماس آکوئیناس- که در آنجا درس خواند و درس داد- ساخته می‌شد.[6]
دانشگاه پاریس دارای چهار دانشکده بود: طب- “حقوق شرعی ”[7]، الهیات و علوم انسانی. تمام رشته‌های دانشگاهی در این دانشگاه (غیر از طب)، دانشگاهی که فقط مردان می‌توانستند در آن پذیرفته شوند، حول محور دین بود. حتی علوم انسانی که تاریخ آن به دوره‌ی یونان باستان بازگردانده می‌شد، صبغه دینی پیدا می‌کرد. علوم انسانی در این دوره شامل علوم سبعه (هفت‌گانه) بود: گرامر، منطق، فن بلاغت (علم معانی)، هندسه، حساب، موزیک و علم هیئت (نجوم). رویکرد به هریک از این علوم هفت‌گانه اما کاملاً دینی بود. در نیمه‌ی اول قرن سیزدهم ژاک ویتری[8] این مسئله را به‌وضوح توضیح می‌دهد: منطق ازآن‌جهت علم محسوب می‌شد و عزیز شمرده می‌شد که می‌توانست خطای غیردینی را از صواب دینی تمیز دهد. علم بلاغت ازآن‌جهت اهمیت داشت که به‌کارگیری آن می‌توانست در جان مخاطبان نفوذ کند و آنان را به آئین مسیحی مؤمن سازد. هندسه ازآن‌جهت مهم بود که می‌توانست قلمرو زمین خدا را اندازه‌گیری کند و قدرت پروردگار مسیحی را در خلق چنین خلقتی برجسته سازد. موزیک ازآن‌جهت در دانشگاه مسیحی پاریس علم تلقی می‌شد که می‌توانست نغمه‌های خجسته بهشتی را به یاد آورد و نجوم ازآن‌جهت که آدمی می‌توانست به ستارگان درخشان در پیشگاه خدا بیندیشد.[9]
با جدایی مدرن نهاد دولت از نهاد دین (کلیسا) و اهمیت یافتن دولت و کم‌اهمیت شدن کلیسا، ماهیت آموزش عالی تغییر کرد و به سمت منافع ملی تغییر جهت داد. به‌عبارت‌دیگر دانشگاهی که به وجود آمده بود تا به ایمان مسیحی خدمت کند، با پیدایش دولت – ملت به نهادی تبدیل شد که قرار بود خود را وقف خدمت به منافع ملی کند. گرچه چنین تغییر جهت مؤثری غیرقابل‌تصور به نظر می‌رسید، ولی نه‌تنها چنین تغییر جهتی پدید آمد بلکه پس از عبور قرن‌ها، هنوز یکی از الگوهای مهم و برجسته دانشگاه در جهان امروز است. نماد این برش از تمدن غرب و این نوع مواجهه با دانشگاه، دانشگاه آلمانی هاله[10] است.
دانشگاه هاله که در سال 1694 و در ابتدا به‌عنوان مرکزی برای ترویج فرهنگ لوتری تأسیس شده بود، نماد دوره ملیت‌گرایی است. به‌موازات انتقال تاریخ تمدن غرب از مسیحیت گرایی به دوره دولت- ملت، دانشگاه هاله نیز به‌سرعت راستآئینی مسیحی را به نفع عینیت‌گرایی، راسیونالیسم، نگرش علمی و تحقیق آزادانه مورد انکار قرار داد. در هاله، زبان آلمانی جانشین زبان لاتین، سخنرانی‌های علمی جانشین آموزش متون مقدس و جلسات بحث و تحقیق جانشین منازعات و جدل‌های کلامی شد. برنامه درسی نیز در هاله تغییر اساسی پیدا کرد. جغرافیا، ریاضیات، سیاست، علوم طبیعی و طب جایگاه برجسته‌ای پیدا کرد و سایر رشته‌ها در حاشیه قرار گرفت. ایده هاله‌ای دانشگاه این بود که آموزش عالی باید هم علمی و هم واجد منفعت فوری برای دولت- ملت باشد. ایده‌ای که آشکارا گسستی کامل از ایده پاریسی دانشگاه، دانشگاه به‌مثابه نهادی در خدمت مسیحیت بود. گسستی که به ترویج ایده دانشگاه به‌مثابه نهادی سکولار که وظیفه آن خدمت به دولت و ملت بود، منجر شد. این درک از هدف دانشگاه در آثار کریستین توماسیس[11] مهم‌ترین و بانفوذترین چهره‌ی هاله تا ربع اول قرن هفدهم، مشهود است. مطابق نظر توماسیس هدف اولیه فلسفه عبارت است از «پیشبرد اهداف کاربردی و این جهانی انسان و منافع اجتماع».[12] مراد او از اجتماع نیز جامعه‌ی انسانی به مفهوم کلی آن نبود، بلکه دولت و مردم پروس بودند.
دانشگاه برلین گرچه چیزی بیش از یک قرن پس از دانشگاه هاله و در عصری که عصر مدرن نام گرفته است، تأسیس شد و بنابراین همچون هاله، نماد این عصر در حوزه دانشگاه است، اما این دانشگاه که در سال 1809 توسط ویلهلم فون همبولت تأسیس شد، در صدد ایجاد ارائه الگویی از دانشگاه بود که نه در خدمت دین باشد و نه سر سپرده دولت. همبولت که در طی 16 ماه خدمت در مقام وزیر آموزش و پرورش آلمان اصلاحات عمیق و ماندگاری در نظام آموزشی آن کشور ایجاد کرده بود، عملاً رهبر جنبشی شد که جنبش نئواومانیستی دانشگاه برلین نام گرفت، دانشگاهی که تأثیرگذارترین الگوی دانشگاهی در سرتاسر جهان از اوایل قرن نوزدهم تابه‌حال نام گرفته است.
دانشگاه برلین دو ویژگی ممتاز دارد، نخست اینکه در جستجوی حقیقت است و نه در پی خدمت به دین و دولت و دوم اینکه به تأسیس رشته‌های دانشگاهی و تأکید بر کسب معرفت تخصصی می‌پردازد. دو خصیصه‌ای که منتقدین، نخستین آن را ایدئالیستی و دستیابی به آن را ناممکن دانسته‌اند و بر ویژگی دوم آن، این نقد را وارد کرده‌اند که جهان یکپارچه را نمی‌توان در قالب معارف تکه‌تکه فهم کرد. جهان آن‌گونه که از شیشه‌های رشته‌های دانشگاهی دیده می‌شود، جهان متنوعی است: جهان اقتصاد، جهان تاریخ، جهان جامعه، جهان اخلاق، جهان زیست و غیر آن. در واقعیت اما چیزها و جهان‌های جدا وجود ندارند. همه حوادث جهان به نحوی به هم وابسته هستند. درهم تنیدگی‌ای که رشته‌های دانشگاهی در آدرس دادن به آن‌ها، ناتوان هستند.[13]
ایده همبولتی دانشگاه هم‌زمان نقدی به شیوه پروتستانی آموزش و نیز سودگرایی امر آموزش در عصر روشنگری بود. در قلب ایده همبولتی دانشگاه، آزادی آکادمیک قرار داشت که در سرتاسر قرون نوزدهم و بیستم رواج یافت و الگوی دانشگاه‌های دیگر شد. شاخصه دیگر ایده همبولتی دانشگاه، انتقال از آموزه و دکترین‌ها به تحقیق بود. تحقیق نیز از نظر همبولت ” زندگی کردن با ایده‌ها ”[14] است. زندگی کردنی که برای آن دو امر لازم است: تنهایی و آزادی.[15] این دو عنصر بنیادی‌ترین ارزش‌های ایده دانشگاه نزد همبولت بودند.
گرچه دانشگاه مبتنی بر آموزش دکترین‌های دینی (پاریس)، دانشگاه با رویکرد تأمین منافع ملی (هاله) و دانشگاه به‌مثابه حریمی برای جستجوی حقیقت (برلین)، امروزه نیز چه به‌صورت مستقل و چه هم‌زمان با هم در یک دانشگاه وجود دارند، ولی ایده‌ی جدیدی از دانشگاه در حال شکل‌گیری است که هدف آن نه خدمت کردن به دین، نه یاری‌رساندن به ملت و نه جست‌وجوی حقیقت که سرویس دادن به افراد و به اقتصاد جهانی است. دانشگاه آمریکایی فینکس، یک دانشگاه خصوصی و انتفاعی، روشن‌ترین مثال عینی چنین ایده‌ای از دانشگاه است. ایده‌ای که خود حاصل تحولات جهان از جنگ دوم جهانی بدین سو است.
دانشگاه فینکس نماد عصر جهانی‌شدن (اقتصادگرایی) در تمدن غرب است. در این دوره محتوای نزاع برخلاف دوره قبل از آن‌که عمدتاً ملی بوده است، ماهیت اقتصادی دارد. زبان جنگ‌های اول و دوم جهانی به‌طور مثال، منافع و افتخار ملی بود. در این دوره، باز برخلاف دوره قبل از آن (قرون‌وسطی)، این حقیقت که آلمان‌ها غالباً لوتری بودند و فرانسوی‌ها اغلب کاتولیک، دلیل جنگ بین آلمان و فرانسه نبود، همچنانکه جنگ ژاپن علیه چین، دلیل مذهبی نداشت. به روشی مشابه، جنگ آمریکا علیه ویتنام، عمدتاً به علت منافع ملی و استراتژی نظامی – جغرافیایی بود که به راه افتاد. منافع ملی آمریکا در حقیقت حکم می‌کرد که مانع گسترش کمونیسم روسی در ویتنام شود. ماهیت نزاع در دوره اقتصادگرایی، دوره‌ای که اکنون در آن به سر می‌بریم، کاملاً اقتصادی است. امروزه به‌روشنی شناخته شده است که جنگ آمریکا علیه عراق به‌طور مثال، گرچه به بهانه مبارزه با تروریسم و یا دفاع از اقتدار ملی آمریکا در مقابل یک مهاجم بالقوه به راه افتاد، ولی کمتر کسی می‌تواند انکار کند که دلیل عمده و یا حتی تنها دلیل عمده‌ی جنگ علیه عراق مسئله نفت بوده است. هنگامی‌که آمریکا، پس از سقوط اتحاد جماهیر شوروی، از نظم نوین جهانی سخن گفت، همگان اصل بنیادین نظم نوین جهانی را تشخیص دادند: منافع اقتصادی، سایر منافع ممکن را تحت‌الشعاع قرار داده است.
دانشگاهی که این دوره از تاریخ تمدن غرب را نمایندگی می‌کند، همچنانکه گفته شد، دانشگاه فینکس است. دانشگاهی که حدود ربع قرن پیش و در میانه عصر اقتصادگرایی ایجاد شد[16] و اعلام کرد که هیچ هدفی جز تأمین منافع برای سهامداران خود و سرویس دادن به مشتریان (دانشجویان) خود ندارد. پدیده‌ای کاملاً نوظهور که عنوان آن دانشگاه و ماهیت آن تجارتخانه است.
دانشگاه فینکس در 1976 تأسیس شد. این دانشگاه یک دانشگاه خصوصی و متعهد به بیشترین منافع برای سرمایه‌گذاران خود است. فلسفه بنیادی دانشگاه فینکس این است که وظیفه‌ی اصلی آموزش عالی آموزش مهارت‌ها و معارف مفید به “مشتریان ” خود است، بدان گونه که بیشترین سوددهی را برای سهامدارانش در بر داشته باشد. منظور از مشتریان در اینجا همان دانشجویان هستند. در دانشگاه فینکس “برنامه‌های آموزشی به نحوی طراحی‌شده‌اند که نه‌تنها نیازهای تخصصی دانشجویان را برآورده سازند، بلکه همچنین نیازهای مصرف‌کننده‌های بعدی این آموزش، یعنی سازمان‌هایی که این دانشجویان را به خدمت خواهند گرفت، موردتوجه قرار دهد.”[17]
دانشگاه فینکس دارای 12 رشته است، یازده رشته در گرایش‌های مختلف تجارت و یک رشته در پرستاری. این دانشگاه هشت رشته در فوق‌لیسانس دارد، شش گرایش در تجارت، یک گرایش در پرستاری و یک رشته در تعلیم و تربیت. تنها گرایش دکتری‌ای که در فینکس وجود دارد، دکتری ”رهبری سازمانی ” [18] است. فینکس هیچ رشته یا درسی در ادبیات، فلسفه، علوم سیاسی و یا فیزیک ارائه نمی‌دهد. بر بنیاد این فرضیه که وظیفه‌ی اصلی آموزش عالی افزایش سرمایه انسان‌ها است، دانشگاه فینکس از ایده دانشگاه به‌مثابه یک نهاد عمومی و در خدمت منافع عموم، به ایده‌ای از دانشگاه تغییر جهت داده است که در آن دانشگاه یک تجارتخانه است، تجارتخانه‌ای که به تجارت‌های دیگر کمک می‌کند. کاملاً اشتباه است اگر دانشگاه فینکس یک دانشگاه منزوی تلقی شود. حقیقت این است که بسیاری از دانشگاه‌ها که به دلایل و یا با فلسفه‌های دیگر- اعم از مذهبی و سکولار، تأسیس شدند، پیشاپیش بسیاری از جنبه‌های دانشگاه فینکس را به خود گرفته‌اند و آن‌ها را به کار بسته‌اند. تقریباً در بسیاری از دانشگاه‌های آمریکایی، دانشگاه را تولیدکننده یا تهیه‌کننده تلقی کردن و دانشجویان را مصرف‌کننده یا مشتری دانستن، رواج پیداکرده است.[19]
تاریخ هزارساله دانشگاه که فقط فصول و مقاطعی از آن در این نوشته، گزارش شد، تاریخ پیچیده و متناقضی است. دانشگاهی که در آغاز نهادی نخبه‌گرا و نخبه پرور بود، نخبگانی که قرار بود به ایمان مسیحی خدمت کنند، امروزه نهادی است که به روی میلیون‌ها انسان گشوده شده است. انسان‌هایی که عصر اقتصادگرایی به آنان آموخته است تا در آن- در دانشگاه- چیزی بیاموزند و آن آموخته‌ها را در جهت منافع اقتصادی خود بکار گیرند. در این تاریخ هزارساله، بسیاری از امور تغییریافته است. خود دانشگاه نیز در پاسخ به تغییرات سیاسی- اجتماعی- اقتصادی و فرهنگی، تغییرات بنیادی پیداکرده است. اندیشیدن به تغییراتی که دانشگاه در طول تاریخ هزارساله خود پذیرفته است، به‌ویژه برای کسانی که دانشگاه را خانه خود می‌دانند، ضرورتی بی‌شبهه است.
ساده‌ترین راه برای یک دانشگاهی احتمالاً این است که اصولاً پیچیده بودن مسئله دانشگاه را کتمان کند و به‌تبع آن از اندیشیدن درباره چیستی دانشگاه صرف‌نظر کند، شیوه‌ای که به نحوی گسترده، توسط خود دانشگاهیان، پیش‌گرفته شده است. اینان به همه‌چیز می‌اندیشند، جز به‌جایی که خود محل اندیشیدن آنان است. دریدا ولی که طرحی از ایده او از دانشگاه، موضوع این بخش از نوشته است، با دانشگاه به روشی دیگر مواجه می‌شود. او در دانشگاه کلمبیا، جایی که دعوت شده بود تا به مناسبت تأسیس یکصدمین سالگرد تحصیلات تکمیلی آن دانشگاه، سخن بگوید، سخنان خود را با طرح چند پرسش پیرامون دانشگاه آغاز می‌کند: ” اگر ما [عناصر دانشگاهی] می‌توانستیم بگوییم ما، شاید از خود می‌پرسیدیم کجا هستیم؟ چه کسانی هستیم؟ آیا ما مسئول هستیم؟ در برابر چه کسانی و برای چه امری؟”[20]
او با تأمل بر این پرسش‌ها، در سخنرانی مذکور و در سایر تأملات خود پیرامون دانشگاه و با در نظر داشتن تاریخ پرفرازونشیب دانشگاه، طرحی از نهضت دانشگاه ارائه می‌دهد که صرف‌نظر از ممکن بودن یا ناممکن بودن ظهور آن، بسیار نفس‌گیر و هیجان‌آور است: ” دانشگاهی بدون شرط… خودپا، خود تعریف‌کننده، خود مسئول، خودمختار…؛ و خود تعیین بخش.”[21] دانشگاه بدون شرطی که ” به دنبال آزادی نامشروط است… آزادی به پرسش کشیدن، تصدیق کردن یا حتی بیش از آن، حق گفتن آنچه به‌واسطه‌ی دانش، تحقیق و اندیشه‌ی معطوف به حقیقت در فضایی عمومی ضروری دانسته شده است.”[22] بخشی از شرایطی که دریدا معتقد است دانشگاه باید فاقد آن باشد، شروط و محدودیت‌های سیاسی است. در جایی دریدا به بررسی نیروی دشمنانه دولت و یا قدرت رسمی که آزادی دانشگاه را مشروط و یا آن را به‌صورت بالقوه ویران می‌کند، می‌پردازد و بر این وجه از نامشروط بودن دانشگاه پای می‌فشارد.
دانشگاه آن‌گونه که دریدا می‌گوید، باید خود را در ارجاع به حوزه عمومی و در نسبت با فلسفه‌ای که آن را از سایر نهادهای مبتنی بر حق یا وظیفه متمایز می‌سازد، توضیح دهد. “دانشگاه بدون شرط ” دریدا آن‌گونه که او آن را در مطلبی با همین عنوان صورت‌بندی می‌کند، دارای چند ویژگی برجسته است. نخست اینکه دانشگاه به‌واسطه‌ی درهم‌تنیدگی آن با علوم انسانی، می‌تواند خود را مدام در معرض بازسازی قرار دهد و خود را از “ابزار ” شدن، ابزار هر چیزی و هرکسی، برکنار نگاه دارد. دوم اینکه، اگرچه علوم انسانی جدید مترادف با فلسفه نیست، فلسفه بی‌شک جزئی حیاتی از پیکربندی علوم انسانی جدید است. با اقتباس از آنچه فوکو پیرامون تاریخ می‌گوید، می‌توان گفت که فلسفه صرفاً یکی از شعب علوم انسانی نیست بلکه یکسر خود این علوم است و “رابطه‌ای که با این علوم دارد، از هرگونه رابطه‌ای که ممکن است در یک حوزه‌ی عمومی اتفاق افتد، بنیادی‌تر است.”[23] یا به پیروی از شلینگ، می‌توان گفت فلسفه همه‌جا هست و هیچ جا نیست: گر چه فلسفه می‌تواند در اشکال معینی از علوم تجلی یابد، اما فلسفه در تمامیتش به هیچ‌یک از صور جزئی معرفت قابل‌تقلیل نیست. “[24]
سوم و مهم‌تر از همه اینکه، دانشگاهی كه علوم انسانی جدید آن را در مرکز توجهات بنیادی خود قرار می‌دهد، بایستی “نامشروط ” باشد، اصطلاحی كه دریدا در بحث خود از “الهیات ترجمه ” نسب آن را به شلینگ باز نمی‌گرداند. درحالی‌که این بحث در گسترش‌یافته‌ترین شكل آن توسط شلینگ در درباره‌ی مطالعات دانشگاهی[25] و طرحی نخستین برای سیستمی از فلسفه طبیعت[26]، موردبررسی قرار گرفته است. شلینگ اصطلاح ” نامشروط ” را به دو مفهوم به کار می‌گیرد: فلسفی و سیاسی. مفهوم فلسفی نامشروط که خود از تئوری‌های مرتبط با جوهر منشأ می‌گیرد، اشاره به هر امری دارد که خارج از جهان محسوس ایستاده است، جهان محسوسی که موضوع شاخه‌های مختلف معرفت است. “نامشروط ” به مفهوم سیاسی آن‌که متأثر از تئوری کانت در نزاع دانشکده‌ها درباره ضرورت مقاومت در مقابل شرایط واقعی صورت‌بندی شده است، اشاره به شرایطی دارد که دانش در آن فرا گرفته می‌شود. نخستین برداشت، شلینگ را به معرفت نامشروط یا “معرفت مطلق ” می‌کشاند و دومین برداشت، او را به دانشگاه نامشروط. [27] دریدا نیز در “الهیات ترجمه ”[28] همین روش را اتخاذ می‌کند. از نظر او دانش نامشروط و مطلق، هرگز قابل دریافت نیست، بلکه برعکس، امری بالقوه است. اندیشیدن بیرون از شرایط متعین برای اندیشیدن یقیناً ضروری است، اما این شرایط حتی آنگاه‌که صرفاً شناختی به نظر می‌آیند، همیشه سیاسی هستند.
در سطح جهانی اگر تاریخ دانشگاه از چهار گدار عبور کرده است و اینک به ساخت‌گشایی خود از طریق شرح وضع موجود دانشگاه در قالب کلماتی محکم نظیر “دانشگاه در وضعیت اضمحلال کامل ” و طرح وضع مطلوب آن در قالب عناصر و مؤلفه‌های “دانشگاه بدون شرط ”، می‌اندیشد، در ایران دانشگاه محلی است که باید هر از چند گاهی بدان یورش برد تا هیچ‌گاه نتواند قد راست کند. دانشگاه در جهان اگر ویژگی‌هایی نظیر “تحقیق آزادانه پیرامون حقیقت ”، “اتحاد سه عامل تحقیق و تدریس و فضای فرهنگی آزاد و خلاق ”، “استقلال از دولت یا دانشگاه به‌مثابه دولتی در درون دولت ” را بر قامت بلند خود تنگ می‌بیند و در جستجوی نامشروط کردن و نامتعین ساختن خود است، در ایران هر روز بندی بر گردن دانشگاه آویخته می‌شود، هر روز زخمی بر پیکر مجروح آن وارد می‌شود و هر روز در وضعیتی ناامن قرار می‌گیرد: وضعیتی از احساس ناامنی که از خود ناامنی هولناک‌تر است.
حمله به کوی دانشگاه در 25 خرداد 1388، بی‌شک برای همگان دردناک و غیرقابل‌تحمل است. برای دانشگاهیان اما این حمله در حکم تجاوز به یک حریم مقدس است. ” اغلب از صحن دانشگاه به‌عنوان حریم نام برده می‌شود. حریم، به معنای مکان ممنوع. ممنوع یعنی مقدس. حرم به‌جایی گفته می‌شود که ورود به آن حرمت دارد و حرمت یعنی رعایت این ممنوعیت‌ها. این است که زیر پا گذاشتن این ممنوعیت‌ها را تجاوز می‌خوانند. تجاوز به حرم مقدس. تجاوز به حریم دانشگاه. “[29] حمله به کوی دانشگاه، فقط حمله به یک نهاد نیست، حمله به همه معارف آن، به افراد آن و به فرهنگ یک ملت است: فرهنگی که در دانشگاه ساخته می‌شود. هرکس ازاین‌رو که در دانشگاه حضور دارد، ” از استاد و دانشجو گرفته تا مسئول و کارمندانش، با هر موضع و عقیده سیاسی، باید در خصوصش رسماً اعلام موضع کنند. این آن بزنگاهی است که در آن سکوت جرم است و شکست سکوت یک وظیفه. تا حمله به دانشگاه، به یک سنت بدل نشود. شکستن این سکوت ضروری است و درعین‌حال کافی نیست. کافی نیست چون حرف‌های ما، نمی‌توانند مأمنی باشند بر بی‌پناهی دانشجویانی که به مرغان عزا و عروسی این دیار بدل گشتند. کافی نیست، چون تا زمانی که با سماجت پرونده‌ی این حملات پی گیری نشود و مسئولانش شناسایی و مجازات نشوند، این محکومیت‌ها صرفاً به فرمالیته‌ای بدل شده که چون همه‌گیر می‌شود، به هیچ کار جز مخدوش کردن پرونده‌ها نخواهد آمد.”[30]
علاوه بر این، تحلیل تاریخی نهاد دانشگاه و پرتوافکنی فلسفی بر ایده دانشگاه نیز باید در دستور کار نظری دانشگاهیان قرار گیرد و توسط آنان در حوزه عمومی طرح گردد. روزی که دولت فرانسه تصمیم گرفت ساعات تدریس فلسفه را در دبیرستان‌ها کاهش دهد، دریدا نوشت، مخالفت من با این کاهش در حقیقت مخالفت با فلسفه‌ای است که پشت این کاهش قرار گرفته است. محکوم کردن حمله به حریم دانشگاه و تهدید علوم انسانی در ایران نیز باید به طریق مشابه، از طریق افشای فلسفه‌ای که پشت آن حمله و این تهدید قرار گرفته است، سامان یابد: فلسفه‌ای که دانشگاه را محلی برای مشروعیت بخشیدن به قدرت و علوم انسانی را معارفی برای توجیه مبانی ایدئولوژیک قدرت می‌داند. حتی بدترین نوع حکومت استبدادی، به تعبیر پل ریکور، هرگز قادر نیست اعمال فشار را به نحوی سبعانه و بدون توجیه ایدئولوژیک به کار ببرد و از همین رو است که حکومت استبدادی، همواره خود را نیازمند “اغوا و متقاعدسازی ” می‌بیند[31]، نیازی که انتظار دارد تا از طریق دانشگاه و علوم انسانی برآورده سازد. برای اینکه سلطه بتواند به نحوی توفیق‌آمیز تداوم یابد، نیاز به حمایت از سوی یک دستگاه ایدئولوژیک دارد که بتواند به آن مشروعیت دهد. این حمایت ایدئولوژیک، خواه براساس اعتقاد به قهرمانی یک فرد باشد، خواه براساس اعمال سنتی یک جماعت و یا براساس سیستمی از روش‌های بوروکراتیک و عقلانی، همواره مانعی بر سر دانشگاه به‌مثابه محلی بوده است برای جستجوی آزادانه حقیقت و علوم انسانی به‌مثابه معارفی که همواره می‌بایست ” تقلیل ناپذیر بودنشان ” را مدنظر قرار دهند و حتی از ” منضم شدن به موضوع این علوم “، نظیر انسان‌گرایی، اجتناب ورزند. [32]
موقعیت دانشگاه و علوم انسانی در ایران موقعیت متزلزلی است و اگر قرار باشد حرکتی به سمت شکل‌گیری ایده معاصری از دانشگاه و نیز تأسیس علوم انسانی صورت گیرد، هیچ چاره‌ای وجود ندارد که چیستی دانشگاه و چیستی علوم انسانی، مورد بازبینی و تأمل جدی قرار گیرد و این میسر نیست مگر اینکه توانایی و جسارت فکری کسانی که نسبت به این موقعیت متزلزل، احساس مسئولیت می‌کنند، به کار افتد و وضع موجود دانشگاه و علوم انسانی، به نفع موقعیت در راه ” دانشگاه ” و ” علوم انسانی ” حرکت داده شود. علوم انسانی اگر با مسائلی که درباره وظیفه دانشگاه در دوران ما وجود دارد، پیوند یابد، می‌توان از مفهومی به نام ” علوم انسانی در راه ” سخن گفت. روندی که هم در نقد و افشای هر موقعیتی و در اینجا موقعیت دانشگاه و علوم انسانی در ایران، صراحتی رادیکال دارد و هم امکان وقوع امر پیش‌بینی‌نشده را تائید می‌کند و به آن متعهد است.[33]
Endnotes
[*] این نوشته، برگرفته‌ای کوتاه از یک کتاب دوجلدی در دست انجام است که فصلی از آن به تاریخ دانشگاه و فصول دیگر آن به ایده دانشگاه نزد فیلسوفانی چون کانت، شلینگ، فیخته، هگل، شلایر ماخر، هایدگر، اورتگایی گاست، یاسپرس، گادامر، دریدا، فوکو و متفکرانی چون نیومن، همبولت، وبر و بوردیو اختصاص یافته است. کتابی که بخشی از آن حاصل درسی پیرامون ایده دانشگاه در دوره کارشناسی ارشد فلسفه دانشگاه تهران است. اثری که به شهدا و آسیب دیدگان دانشگاه از 16 آذر 1332 تا 25 خرداد 1388 تقدیم شده است.
[1]Chomsky, Noam. “ Noise:Noam Chomsky interviewed by Fred Branfman”. HotWired, February, 1997. Available online at: http://www.chomsky.info/interviews/199702–.htm
[2] Ford, Peter Marcus. Beyond the modern university: toward a constructive postmodern university. Westport, Conn.: Praeger, 2002. P. 36
[3] Bill readings. Bill. The University in Ruins. Cambridge and london: Harvard University Press, 1996
[4] Derrida, Jacques. “The University Without Condition.” In Without Alibi. Ed. and trans. Peggy Kamuf. Stanford, CA: Stanford UP, 2002. 202-37.
[5] Gramsci, Antonio.”The Modern Prince.” Selections from Prison Notebooks Lawrence and Wishart, 1971.p.171.
[6] Nathan Schatner, The Medieval Universities (New York: A.S. Barnes & Co., 1962), p. 56. quoted in Ford. Beyond the modern university: toward a constructive postmodern university. P. 24
[12] Fritz K. Ringer, The Decline of the German Mandarins: The German Academic Community, 1890-1933 (Cambridge: Harvard University Press, 1969), p. 17.
[13] Ford, Peter Marcus. Beyond the modern university: toward a constructive postmodern university. Westport, Conn.: Praeger, 2002. P. 10
[19] Ford. Beyond the modern university: toward a constructive postmodern university. Westport, Conn.: Praeger, 2002. P. 34
[20] Derrida, Jacques. “Mochlos; or, The Conflict of the Faculties,” trans. R. Rand and A. Wygant, in R. Rand (ed.) Logomachia: The Conflict of the Faculties, Lincoln, NE: The University of Nebraska Press. 1992.p.3
[21] Terdiman, Richard.Determining the Undetermined: Derrida’s “University without Condition”. Eighteenth-Century Studies, vol. 40, no. 3 (2007) Pp. 425–441. P.425
[22]Derrida, Jacques. “The University Without Condition” in Without Alibi, trans. Peggy Kamuf (Stanford: Stanford Univ. Press, 2002), 202–37. P.202
[23]Foucault, Michel. The Order of Things: An Archaeology of the Human Sciences. 1966. Trans. anon. New York: Vintage, 1973. P.267.
[24] Schelling, Friedrich. On University Studies. Trans. E.S. Morgan. Athens: Ohio State UP, 1966.p.78-81.
[25] Schelling, Friedrich. On University Studies. Trans. E.S. Morgan. Athens: Ohio State UP, 1966.
[26] Schelling, Friedrich. First Outline of a System of the Philosophy of Nature. Trans. Keith R. Peterson. Albany: SUNY Press, 2005.
[27] See: Schelling. On University Studies.p. 12, 17, 43.
[28] Derrida. Eyes of the University: Right to Philosophy 2. Pp. 71, 73.
[31] Ricoeur. Paul.Lectures on Ideology and Utopia, ed. G H. Taylor (New York: Columbia University Press. P. 93
[32]Derrida, Jacques. “The University Without Condition.” In Without Alibi. Ed. and trans. Peggy Kamuf. Stanford, CA: Stanford UP, 2002. 202-37. P.236.
[33] Peters, Michael. “Humanism, Derrida, and the new humanities,” in Gert J.J Biesta, Denise Egéa-Kuehne(ed). Derrida & Education. Routledge, 2001.p.11